Saknade synpunkter i skoldebatten

Vad gör vi när skolans egna resurser inte räcker till? 3(4)

Leave a Comment

Om vi har en verksamhet som bedrivs professionellt, med tillräckliga personella resurser och vi ändå inte lyckas med alla barn vad gör vi då?
I skolans egna resurser ovan räknar jag naturligtvis in hela elevhälsan.
När då skolan själv inte kan reda ut en situation för en elev måste vi vidga perspektivet till det som jag vill kalla skolsamhället. Med det begreppet avses t.ex. socialtjänst och hälso- och sjukvård, men även alla institutioner, föreningar och individer som på ett eller annat sätt kan bidra till att en ung växande människa kan hitta sin väg till ett gott liv.
När det gäller socialtjänsten och hälso- och sjukvården har de i sina uppdrag insatser för barn och unga. Från 1 januari 2010 har de även skyldigheten att upprätta en samordnad individuell plan (SIP). Dessa planer skall upprättas när en individ behöver stöd från flera aktörer och en samordning av stödet behövs för att stödet skall bli framgångsrikt. Tyvärr finns inte skolan nämnd i denna lagstiftning, med skolan har i sin egen lagstiftning skyldighet att samverka, tydligast i förhållande till socialtjänsten. I många län har slutits lokala överenskommelser som lyfter in skolan, och ger den samma rätt att påkalla behovet av en SIP.
Där arbetet med SIP hittat sina former vittnar många berörda om att arbetet med SIP och planen i sig varit av avgörande betydelse för ett framgångsrikt arbete.
Samordning av insatser har förvisso förekommit långt före SIP-lagstiftningen, även då med övervägande positiva effekter.
Så då till oss alla som vill att det skall gå de unga väl. Hur kan vi medverka? Skolan är samhällets svar på att hjälpa de unga att förvärva en kompetens som rimligt väl svarar mot de krav som tillvaron ställer. Skolan finns inte till för sin egen skull. Om vi alla i samspel med de unga tydliggör detta förhållande är vi till stor hjälp. Att skolan och skolsamhället från tid till annan ifrågasätts får inte dölja att skolgång, och den därav följande kompetenstillväxten, är den enskilt viktigaste faktorn för att få ett gott liv. Trots att kvalitén alltid behöver diskuteras.

För en utförligare beskrivning av SIP se SIP på SKL

Self Determination Theory, om motivation. 2(4)

1 Comment

Skanbarnen 4

Bristen på motivation hos våra unga framförs ganska ofta som en orsak till bristande studieresultat. Om man låter sig nöja med den förklaringen får man nog acceptera att man abdikerat från sin funktion som pedagog.

Låt oss titta lite på vad forskningen har att säga om motivation, och särskilt då

Richard M. Ryan and Edward L. Deci; Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 (2000) available online at http://www.idealibrary.com

De idéer som framförs i denna rapport har senare kommit att samlas under begreppet Self Determination Theory eller SDT. Googling på det begreppet ger vid handen att konceptet används i hela skoldistrikt i USA och även börjar dyka upp i artiklar i Sverige. Kanske främst i gränslandet mellan skola och idrott.

Motivation kan enklast förklaras som det som driver oss till en aktivitet, att vi gör något.

Motivation brukar också indelas i yttre och inre motivation.

Motivation kan läggas ut på en skala från helt omotiverad (amotiverad) till helt motiverad dvs man gör något bara för att man tycker om att göra det, inte för att det har något mål eller syfte. En dröm för pedagogen vore naturligtvis att eleverna var helt motiverad för studierna, så är nu sällan fallet. Hur gör man då för att förflytta eleven från amotiverad till en tillräcklig motivationsnivå.

I SDT finns en taxonomi för olika nivåer av motivation. Taxonomin skall inte uppfattas som en ”utvecklingskurva” utan just som en taxonomi. En individ kan mycket väl befinna sig på en nivå utan att för den skull tidigare ha befunnit sig på en ”lägre” nivå.

  1. Vi gör något för yttre belöning eller för att undvika straff eller ogillande.
  2. Vi gör något för den uppskattning vi får från andra och en begynnande känsla av inre tillfredsställelse med det vi uträttat.
  3. Vi värdesätter aktiviteten men framförallt det mål som aktiviteten leder mot.
  4. Vi har helt accepterat de uppoffringar som aktiviteten kräver och genomför den som något värdefullt i sig, men målet är fortfarande viktigt.
  5. Vi genomför aktiviteten för att vi tycker om den oavsett om den har ett mål eller ej.

Punkterna 1-3 är till sin huvudsak att betrakta som yttre motivation, medans punkten 4 till övervägande del och punkt 5 helt är att betrakta som inre motivation.

Teorin ställer, baserat på forskning, upp några villkor för att en aktivitet skall kunna vinna motivationsnivå 4-5, men även för förflyttningar på skalan i denna riktning.

  1. En relation till den miljö i vilken aktiviteten skall försiggå.
  2. En rimlig nivå av autonomi, frihet att utföra aktiviteten eller ej, alternativt hur den skall utföras.
  3. Att utförandet av aktiviteten ligger inom individens kompetens, helst tar en stor del av individens kompetens i anspråk, eller rent av leder till ökad kompetens.

Autonomin är av särskild betydelse vid förflyttning från nivå 3 till 4.

Om aktiviteten upplevs som intressant av individen är det en klar fördel men inte ett oavvisligt villkor.

Detta är knappast något nytt för lärare om vi klär det i lite andra ord:

Vad som blir tydligt i SDT är att dessa tre faktorer samtliga måste vara i rimlig mån tillgodosedda. Ett bra tillstånd på en faktor kompenserar inte för ett bristfälligt tillstånd på en annan.

 

Teorin pekar också på några fallgropar:

Yttre belöningar är tveeggade, då det verkar som att motivationen kraftigt minskar eller helt upphör om/när den yttre belöningen upphör, samt att det då blir svårt att förflytta sig mot en inre motivator.

En strikt kontroll med ingen eller liten autonomi motverkar också processen mot en kraftigare inre motivation.

Att verksamheten i skolan helt och hållet skulle kunna nå nivå 5 är förmodligen en utopi för de allra flesta eleverna. En strävan att lägga upp verksamheten så att blir möjligt att lämna nivå 1 är dock både rimlig och nödvändig.

Resurser och förluster i elevens värld 1 (4)

Leave a Comment

IMG_0934

Jag lovade ju i mitt förra inlägg att detta skulle bli lite mera teoretiskt.

Skollagen 1 kap 5§ fastställer att ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” i de kommande fyra inläggen kommer jag att koppla forskning till skolverksamhet. Forskning som så vitt jag kunnat finna inte är speciellt känd inom skolans område, i vart fall inte i Sverige.

Detta första inlägg tar sin grund i erfarenheten att det finns ett antal barn/ungdomar som vi inte riktigt förstår. De verkar inte vara speciellt intresserade av att studera och en del av dem stör undervisningen i betydande omfattning. Ofta hittar vi i skolan orsaker vars lösningar vi inte själva helt förfogar över t.ex. familjesituation, psykisk ohälsa hos barnet m.m. Jag kommer här att beskriva en teori som kan hjälpa oss att rikta fokus mot det som vi helt förfogar över nämligen undervisningen. Det är inte min mening att alla svårigheter helt och hållet kan lösas inom skolans verksamhet, men det är definitivt min uppfattning att vi kan lösa mera än vad vi gör idag.

Så öppna sinnet så kör vi!

Conservation of Resources

Hobfoll, S.E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44, 513-524.

En teori kring stress och hur den påverkar oss till produktiva och kontraproduktiva försök att reducera stressen. Jag kommer här att försöka beskriva en ny möjlighet att förstå elevers beteende. En av flera möjliga och rimliga infallsvinklar.

Människor strävar efter att behålla, skydda och bygga upp resurser och att det som är hotande, och alltså stressande, är risken att förlora eller den faktiska förlusten av dessa resurser. Även en utebliven förväntad ”belöning” har samma effekt.

Resurser finns av många olika varianter: pengar, tid, kunskaper, vänskapsband, social position, hälsa mm.

När en resurs hotas, eller förloras finns några typiska reaktionsmönster:

  1. Arbeta hårt för att återvinna den.
  2. Arbeta hårt för att kompensera sig med en annan resurs.
  3. Omvärdera värdet av den förlorade resursen.

Flyttar vi detta till skolans värld och begränsar oss till ”kunskapssamlandet” och en tänkt situation där eleven har misslyckats med att nå en önskad kunskap. Här ser vi då att reaktionsmönster nr 1 är klart produktivt och har goda förutsättningar att med rätt handledning av läraren lösa problemet. ”Väljer” eleven i stället nr 2 och arbetar för att vinna resursen ”respekt” hos sina klasskamrater via t.ex. ett störande beteende kvarstår problemet och ytterligare ett har uppstått. Blir alternativ nr 3 ”lösningen” och består av att nedvärdera värdet av kunskaper och skolgång rör vi oss i en än mera negativ riktning.

Detta betyder att hålla ögonen öppna för situationer där en elev upplever förluster, eller utebliven ”belöning” för en investerad resurs, är ett sätt att upptäcka behov av stöd att välja ett produktivt sätt att hantera läget.

Att också tänka i förlusttermer när elever visar beteenden som är kontraproduktiva visavi kunskapssamlandet har goda förutsättningar att ge nya idéer på stödjande åtgärder. Vi har idag elever där förlusten och valet av en kontraproduktiv ”lösning” kan ligga en avsevärd tid bakåt i tiden.

Att alltid utgå ifrån att det kan finnas något i själva kunskapssamlandet som är orsaken till kontraproduktiva beteenden bör vara förstahandsförklaringen, snarare än att förlägga orsaken till något som vi inte förfogar över och därför inte så lätt kan påverka. En ytterligare fördel med denna infallsvinkel är att vi med högburet huvud kan möta de andra aktörerna om det visar sig att en elevs svårigheter inte primärt har en pedagogisk bakgrund, och vi behöver deras insatser.

Så något mera om teorin.

En resurs kan användas för att vinna en annan mera önskvärd resurs. Tid kan investeras för att vinna kunskaper. Vanligt förekommande i skolan, men ibland blir det inte så. Vad kan då teorin säga om varför tiden inte investeras?

En förklaring är att kunskaperna inte uppfattas som värdefullare än tiden.

En annan att eleven har provat att investera tid, men inte fått ett tydligt besked på om några kunskaper blivit resultatet. Kanske har inte resultatet blivit så bra som eleven förväntat sig.

Hobfoll förde in resurser och förluster i sin modell för att göra stressforskningen vetenskapligt hållbar. Det gamla synsättet att stress uppstår när våra resurser inte räcker till för de utmaningar vi ställs inför skapar en cirkeldefinition och hindrar på så sätt en ”renlärig” forskning.

Googla gärna på teorin för ytterligare detaljer.

 

Stoltheten i yrket

Leave a Comment

IMG_1056

 

Att vara lärare är ett av de finaste yrken man kan ha. Det finns visserligen många som hävdar det om sitt yrke. Det är inget problem, alla som hävdar det har säkert ur någon aspekt rätt, och med den inställningen till sitt yrke gör man ett bättre jobb och känner tillfredställelse.

Så åter till just läraryrket. Om man gör klart för sig själv vilket uppdrag man i grunden har och inte fastnar kring formalia och slutresultatet av sina insatser ökar chanserna för att man får uppleva stolthet. Egentligen är det ju bara de lärare som får glädjen att överlämna ett yrkesbevis eller examensbevis som till fullo ser ”slutresultatet”, och kanske inte ens de för sedan skall ju den forne eleven med hjälp av sin kompetens forma sitt liv.

Nej stoltheten måste grunda sig på de små steg som varje elev tar och den allt större förmågan att hantera de utmaningar de ställs inför. Att känna att man medverkar till att en individ med hjälp av det stöd/undervisning man som lärare ger alltmer finner sin väg i tillvaron.

Det är viktigt att varje elev och lärare får ögonen på dessa små steg, ser att det faktiskt går framåt, oavsett från vilket trappsteg steget tagits. Lyckas man med detta kanske det går att skaka av sig lite av den olust som infinner sig när braskande tidningsrubriker helt fokuserar på betygen och slutresultaten. Naturligtvis är dessa viktiga, men det är genom att uppmärksamma de små stegen som vi når goda resultat.

 

I mitt nästa inlägg skall jag beskriva en teori kring stress och resurser. Det handlar om människans inneboende vilja att samla på resurser och hur framgång eller misslyckande i denna aktivitet leder till både produktiva och kontraproduktiva beteenden.

Pass på det kommer att bli lite mera teoretiskt än mina tidigare tankar.

Varför har vi skola?

2 Comments

photo-1421757295538-9c80958e75b0

Naturligtvis för att de unga skall kunna kvalificera sig så att de kan finna en försörjning och ett gott liv, och därigenom bidra till samhällets utveckling.

-Men, genom hela vårt liv möter vi på det ”privata” planet utmaningar som vi måste tackla. För att vi skall kunna sägas ha ett bra liv behöver vi då ha tillräckliga kompetenser så vi kan hantera dessa utmaningar. Skolan och förskolan är samhällets insatser för att utveckla dessa kompetenser.

Ett synsätt som helt fokuserar på att barnen/ungdomarna får det bättre sen om de klarar sin utbildning och dessutom får bra betyg skymmer värdet av skolgången här och nu. Detta synsätt har en negativ effekt på motivationen. Det är ju för de flesta barn ganska många år kvar tills de står med sin examen eller yrkesbevis i handen och skall börja skörda frukten av sina insatser.

Vi måste skifta synsätt, eller tillföra ytterligare ett, nämligen att för att må bra här och nu behöver vi känna att vi på en rimlig nivå kan hantera de utmaningar som vi möter här och nu. Vi behöver uttrycka att det som sker i skolan utvecklar kompetensen att hantera utmaningarna. Detta är en angelägenhet, inte bara för skolans personal, utan för alla som möter barn och unga.

Den ensidiga diskussionen kring skolan har negativa konsekvenser

Leave a Comment

bag-and-hands

I mitt förra inlägg försökte jag visa på värdet av skolgången även i ett kortare perspektiv. Kommer att återkomma och fördjupa de tankegångarna lite längre fram. Först några ord som ansluter till rubriken på bloggen ”Saknade synpunkter i skoldebatten”.

Jag vänder mig inte emot att man jämför skolans resultat med andra länder i t.ex. Pisa-undersökningar. De har sitt värde och skall diskuteras. Problemet som jag ser det är att det blir en obalans som riskerar att ge en bild av att den svenska skolan är så usel så ett det inte är värt att satsa på skolgången för den enskilda eleven.

Om denna risk blir verklighet för ett antal elever får skolan utöver sitt huvuduppdrag, att stödja elevernas kompetensutveckling, även ett tyngre arbete med att motivera skolgångens välsignelse. Huvuduppdraget är självklart och det är inte helt lätt för samhället i övrigt att stödja skolan i detta.

Begreppet samhället skall här förstås så brett som möjligt, alla människor, organisationer och företag. Möjligheten för samhället att betona värdet av skolgång är betydligt större än att hjälpa till med huvuduppdraget.

I Sverige har vi skolplikt, något som inte alla länder med goda skolresultat har. Skolplikten får inte blir förklaringen på varför man skall gå i skola. Våra unga är värda att få en betydligt bättre förklaring. Det är något som vi alla kan hjälpa skolan och ungdomarna med.

Jag vill påstå att insikten om skolgångens välsignelse var mera självklar i min ungdom på 60-talet. Historier om släktingar som velat studera men inte fick var tämligen vanliga. Att jag fick studera kom jag att uppfatta som en förmån, inte ett tvång.

Vi har idag ett samhälle som ställer betydande krav på kompetenser bara för att klara av livsutmaningarna, där försörjningen är en av flera.

Vi måste alla på sin plats och i sina roller beskriva detta för barnen och att skolan är samhällets sätt att hjälpa dem att förvärva dessa kompetenser.